«Подготовка к школе: союз психолога и родителя»

М. Удовиченко, кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной работы и психологии Харьковского государственного университета. «Школьный психолог», № 10, 2007.  

С переходом средней школы на обучение с шести­летнего возраста возникло множество вопросов и проблем. Известно, что ведущей деятельностью шестилетнего дошкольника является игра. Именно в ней формируются воображение, произвольность, умение общаться со сверстниками — все те каче­ства, которые необходимы для будущей учебной деятельности. И если по каким-либо причинам не были созданы условия для развертывания игровой деятельности, то у ребенка возникают нарушения в процессе социализации, не формируется моти­вация к учению. А на фоне учебной перегруженности возникают серьезные нарушения опорно-мышечной, нервной, сердечно-сосудистой и других систем.

Данные материалы предназначены в первую оче­редь для школьных психологов, заинтересованных в решении данной проблемы и готовых осуществ­лять просветительскую работу. Кроме того, матери­алы, представленные ниже, могут заинтересовать родителей и предоставить им информацию о таком важном периоде в жизни их ребенка, как вхождение в мир знаний. Это попытка ввести родителей в школьную жизнь вместе с ребенком. Задачи курса для родителей: -  уточнение и коррекция представлений о возра­стных закономерностях детского развития, показателях готовности к школьному обучению, особенно­стях ведущей деятельности, специфике обучения шестилетних детей и о психолого-педагогических осо­бенностях адаптации ребенка к школьному обучению; - координация организационно-воспитательных действий родителей и школы для обеспечения эффективности прохождения детьми указанного кур­са; - выявление и коррекция родительских ожиданий и установок в отношении детей и школьного начального обучения; -  предоставление рекомендаций родителям в от­ношении их организационно-воспитательных дей­ствий в ходе прохождения детьми курса «Введение в школьную жизнь» и в начале школьного обучения. Формами проведения занятий являются групповая дискуссия, групповой анализ видеоматериалов, мини-лекция, тренинг, учебный семинар, групповые и индивидуальные консультации. Ориентировочно проведение курса рассчитано на 5 дней ежедневной четырехчасовой работы (20 учеб­ных часов). Организационно предполагается его про­ведение параллельно с прохождением одноименного курса детьми. Ниже представлено примерное содержание четы­рехдневного семинара для родителей.  

День первый РЕБЁНОК БУДУЩИЙ ШКОЛЬНИК  

1. ГРУППОВАЯ ДИСКУССИЯ «НАШИ ОЖИДАНИЯ ПО ОТНОШЕНИЮ К РЕБЕНКУ - БУДУЩЕМУ ШКОЛЬНИКУ» Родители делятся на группы. Желательно заранее подготовить помещение таким образом, чтобы уча­стники сразу рассаживались в группы в произволь­ном порядке (по интересам). Прежде чем начнется групповая дискуссия, каждому предлагается инди­видуальное задание — в течение 7 минут описать, чего родители ждут от своего ребенка в первом клас­се, и ответить на вопрос, чего они ждут от школы. Каждой группе предлагается выработать свое мне­ние относительно ожиданий от ребенка и школы, по­добрать аргументацию в защиту собственной пози­ции. Организуется групповая дискуссия. Затем представитель от каждой группы озвучива­ет результат обсуждения (5-минутное сообщение). Рекомендации ведущему. Дискуссия позво­ляет уточнить и глубже осознать позиции в отношении возможностей детей, их развития и школьного обучения. Она призвана выработать общую аргументированную позицию. Основанием деления на груп­пы являются различия в точках зрения, выявленных в ходе выбора ответа на вопрос: «Какова ваша пози­ция в отношении развития ребенка?» (А — любой ребенок может все, важна лишь методика обучения; Б — есть индивидуальные особенности ребенка, лишь с учетом этих особенностей возможны жела­емые результаты; В — прогресс в обучении и разви­тии ребенка зависит от врожденных качеств, кото­рые только разворачиваются в независимости от методики обучения.)

Итогом дискуссии является осознание необходи­мости глубже изучить своего ребенка. Часто родители в отношении своих детей страдают завышен­ными притязаниями. Беде всех родителей, страда­ющих (и мучающих детей) завышенными притяза­ниями, нетерпеливым стремлением приблизить сво­его ребенка к идеалу, не помогут никакие частные рецепты. Родителям, которые готовы приступить к «само­лечению», можно предложить ответить на следующие вопросы:  

1. Чего конкретно я добиваюсь от ребенка? Ответ: «Чтобы учился на «отлично» — не является удовлетворительным, так как не указывает путей до­стижения намеченной цели. Гораздо более продук­тивным является содержательный анализ детских ошибок и трудностей с обязательным учетом требований школьной программы, которая порой бо­лее снисходительна, чем требования родителей, не знающих возрастных норм развития.

2. Почему я добиваюсь этой цели? Что в требованиях продиктовано доброй заботой о ребенке, а что минутным настроением, тщеслави­ем, уступками глупому обычаю, оглядкой на то, что станут говорить другие люди? 3. Предъявляю ли я те же требования к себе и своим близким? Требуя, чтобы ребенок упражнялся в чтении, сам предпо

читаю проводить свободное время у телеви­зора? Приучая сына не разбрасывать вещи, не жду этого же от мужа? Добиваясь от ребенка честности, прошу его сказать по телефону, что меня нет дома? Кстати, задумайтесь, разделяете ли вы сами те школьные требования, которые вслед за учителем предъявляете ребенку. Если, к примеру, лично вам глубоко безразлична аккуратность, за отсутствие ко­торой ребенок получает нарекания в школе, то сто­ит ли лицемерно вставать на сторону школы против ребенка? Может быть, лучше остаться на стороне ребенка и не требовать от него того, что для вас не ценно?  

4. Хочет ли ребенок того же, чего хочу я? Обычно это самый слабый пункт воспитательных программ. Все мы стремимся быть кузнецами детского счастья, но нельзя же воспитывать ребенка ку­валдой и выковывать ему цепи из собственных пла­нов и принципов.

5. Может ли ребенок достигнуть намеченной цели? Что ему мешает? Может быть, именно неправиль­ное определение цели? Необходимо еще и еще раз задуматься: ясно ли я понимаю, почему ему трудно. Как я собираюсь ему помочь? А теперь проверьте, правильно ли вы решили эту задачу самопознания. Если ваш ответ сформулиро­ван исключительно в терминах «он не... (может, хо­чет, знает, умеет)», проверьте себя: возможно, вы не были с собой достаточно откровенны.    

2. ЛЕКЦИЯ «ЧТО ТАКОЕ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ И КАК ПОМОЧЬ РЕБЕНКУ ПОДГОТОВИТЬСЯ К ШКОЛЕ» Веселые и нарядные, с букетами цветов, 1 сен­тября дети идут в школу. Каждый из них надеется быть примерным учеником и получать хорошие от­метки, любить своего учителя и школу и вообще рассчитывает на интересную, веселую во всех отноше­ниях жизнь. Не чуждо это радостное настроение и учителям. «Вот мои дети. Какие они все хорошие! Надо только найти к каждому из них свой «золотой ключик». Но вот проходит совсем немного времени, и мы слышим: «Мама, а долго я буду ходить в школу? Я уже устал»; «А когда будут каникулы? Всё учим­ся, учимся...». И, с другой стороны, можно услышать жалобы учителей на сложности работы. В чем при­чина недовольства? Каким детям трудно учиться и с какими детьми учителю трудно? Именно не готовые к школьному обучению дети доставляют учителю больше всего хлопот. Как пра­вило, именно из этой категории «ведут свою родо­словную» отстающие ученики. Чаще всего эти дети бывают невнимательными на уроке, выпадают из общей работы класса, именно у них быстро пропа­дают желание учиться и интерес к школьной жизни.  

  Как можно установить психологическую готовность или неготовность детей к школе?

· Что же такое в на­шем представлении зрелый дошкольник? «Дошкольную зрелость» можно определить как це­лостное психическое состояние ребенка дошколь­ного возраста, характеризующееся высокой степе­нью развития тех качеств и процессов, которые пе­реживают свой расцвет именно в дошкольный пе­риод детства. Для 6-летних детей с хорошим психи­ческим развитием наиболее типичен кооператив­но-соревновательный уровень общения со сверстниками, произвольность в сфере обще­ния со взрослым и открытие ребенком своих переживаний в сфере самосознания. Кроме того, принципиально важными являются: сформированные приемы игровой деятельности; развитые социальные эмоции и высокий (для данного периода) уровень нравственного развития; развитое воображение; высокий уровень наглядно-образного мышле­ния, памяти, речи. Основные группы трудно­стей Принято выделять три основные группы трудно­стей, с которыми сталкиваются не готовые к школе дети. Первая группа затруднений относится к сис­теме взаимоотношений и взаимодействия со свер­стниками (неумение слушать товарища и следить за его работой, содержательно общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои действия), вторая — к сфере общения со взрослым (непонимание вопросов учителя, его особой позиции, специфичности учебных ситуаций и учебного общения), третья — к сфере их собственного само­сознания (завышенная оценка своих возможностей и способностей, необъективное отношение к ре­зультатам своей деятельности, неверное воспри­ятие оценок учителя). Эти три группы трудностей отражают основные стороны психологической го­товности ребенка к школе и школьному обучению. Соответственно и показатели психологической го­товности к школе подразделяются на эти же груп­пы. Как это ни парадоксально звучит, именно раннее начало школьного обучения создает необходимые условия для практического решения проблемы пси­хологической готовности детей к школе. Несмотря на то что среди детей шестилетнего воз­раста есть дети с полноценной готовностью к шко­ле, их меньшинство, и вполне правильно поэтому считать шестилетних детей не готовыми с психоло­гической точки зрения к обучению школьного типа. Обучение детей шестилетнего возраста должно быть подчинено задаче подготовки к учению школьного типа. Так, Ш.А. Амонашвили подчеркивает, что на­значение класса шестилеток — готовить детей к роли учеников. Раннее проявление у ребенка каких-либо способ­ностей ничего не говорит о его готовности или неготовности к школе. Даже несомненные математи­ческие способности не могут быть гарантией успе­хов на школьных уроках математики. Для успешного учения необходимо еще многое другое, чего у до­школьника пока просто нет. Итак, что же включает в себя психологическая готовность к школе? Интеллектуальная готовность не сводится к имеющемуся у ребенка словарному запасу, специ­альным умениям и навыкам. Существующие про­граммы, их усвоение потребуют от него умения срав­нивать, анализировать, обобщать, делать самосто­ятельные выводы. Личностная готовность выражается в отноше­нии ребенка к школе, к учебной деятельности, к учи­телям, к самому себе. Если ребенок не готов к со­циальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития ему будет трудно в школе. Такие первоклассники ведут себя, как говорится, по-детски, учатся очень неровно. Их ус­пехи налицо, если занятия вызывают у них непо­средственный интерес. Но если интереса нет и дети должны выполнять задания из чувства ответствен­ности, то такой первоклассник делает все небреж­но, наспех, ему трудно достичь нужного результата. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенные усилия в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. В шестилетнем возра­сте цель достигается успешнее при игровой моти­вации и при оценке поведения со стороны сверст­ников. Важными являются умение подчинять свое по­ведение новым нормам и правилам, ориентироваться на указания учителя, обращенные к классу в целом, способность и желание внимательно слушать и точ­но выполнять эти указания. В этом возрасте необходимо развивать способ­ность действовать по моральным мотивам, при необходимости отказываясь от того, что непосред­ственно привлекает, так как шестилетний ребенок способен соподчинять мотивы своего поведения. Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели, а имен­но стремление не пасовать перед трудностями, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями.    

ВТОРОЙ ДЕНЬ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ

1.      ЛЕКЦИЯ-СЕМИНАР «ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ СВОЕГО РЕБЕНКА?» Физическое развитие шестилетнего ребенка. Все органы и системы развиваются и созревают не одновременно. Ребенок растет «не по дням, а по ча­сам»: на шестом году прирост длины тела составля­ет 8-10 см, а прибавление массы тела — 2,2-2,5 кг. У детей хорошо развиты крупные мышцы, но в длин­ных костях рук и ног только начинается окостенение. Ребенок выполняет сложные физические движения, но не совсем готов к выполнению мелких, точных и координированных движений пальцев рук. Очень тя­желы статические нагрузки. Поэтому неправильная поза и тяжелый портфель могут привести к искрив­лению позвоночника. В этом возрасте еще не окон­чено окостенение костей запястья и фаланг пальцев. Поэтому рука при письме может уставать. Несовершенство нервной регуляции движений объясняет недостаточную точность и быстроту выполнения движений. Детям легче писать крупные буквы, чем мелкие. Изучение функциональной зрелости мозга пока­зало, что дети уже готовы к восприятию и переработке значительного количества информации. Сло­во может направлять внимание ребенка на определенный объект и его свойства. Произвольное вни­мание детей нестабильно. Если появляется что-ни­будь интересное, то внимание переключается на него. Психическое развитие. Для детей очень харак­терны высокая эмоциональность и большая значимость эмоциональных реакций. Попытка долго удер­живать внимание безуспешна, так как высокая истощаемостъ нервных клеток коры головного мозга, малая устойчивость внимания, эмоциональность и быстрое, так называемое «охранительное» тормо­жение приводят к отвлечениям, двигательному беспокойству уже через 10—15 минут после начала ра­боты. Память ребенка непроизвольна; он достаточно хо­рошо запоминает происходящие с ним события, осо­бенно важные для него, имеющие ярко выраженную положительную или отрицательную эмоциональную окраску, запоминает сведения, факты, стихи, почти буквально пересказывает содержание книги или фильма. При этом пересказать буквально ему гораз­до проще, чем «своими словами». Характер мышления в этом возрасте наглядно-образный, или чувственный, то есть при анализе со­бытия, явления дети выделяют какой-то единичный внешний признак. Если ребенок оказывается в ситуации, когда нужно оперировать знаниями и решать задачу отвлеченно, ему это трудно, и хотя он пыта­ется это сделать, отсутствие опыта и недостаточное развитие понятийного аппарата не позволяют ему составить суждение о предметах и явлениях. Поэто­му в рассказе преобладают наглядные изображе­ния и описания. Дети не могут оценивать, хотя уже умеют сравнивать, не умеют классифицировать, но умеют выделять общее и различное, правда, по од­ному наиболее существенному признаку. В рассуждениях детей этого возраста есть своя логика, они даже пытаются делать выводы, но им мешает огра­ниченность опыта и знаний. Личностное развитие перед школой в большой степени зависит от социальных условий, окружения, среды, в которой растет ребенок, степени социаль­ного благополучия. Возраст 6 лет — это период формирования психо­логических механизмов. Творчество ребенка в игре, творческое отношение к определенным задачам яв­ляется одним из показателей становления личности. Психическое развитие и становление личности свя­зано с самосознанием, а наиболее ярко самосозна­ние проявляется в самооценке — это то, как ребе­нок оценивает себя, свои качества, свои возможно­сти, свои успехи и неудачи. Такая самооценка невозможна без авторитетной корректировки взрос­лого. При этом эмоции у ребенка часто заслоняют объективность. Кроме того, авторитет взрослого так велик, что собственную оценку заслоняет оценка взрослого. Своих сверстников ребенок оценивает так, как оценивает их взрослый. Вместе с тем дети могут предвидеть предполагаемую реакцию взрос­лого, и поэтому поведение одного и того же ребен­ка с различными взрослыми различно (они знают, что с кем можно). Как правило, ребенку нравится быть «хорошим», получать подкрепление собствен­ной самооценки: «я — хороший». Сниженная самооценка чаще всего формируется у детей, успехи которых не удовлетворяют взрос­лых. Постоянная неудовлетворенность собой, неве­рие в возможный успех очень быстро приводят к апатии, нежеланию учиться. Поэтому надо не столько показать ребенку его неудачи, сколько помочь уви­деть свои возможности. Дети любят мечтать о своем будущем, стремясь подражать при этом взрослым. Они уже имеют пред­ставление о деятельности взрослых, о ценности про­фессий, о том, «что такое хорошо» и «что такое пло­хо». Они, как правило, идеализируют взрослых, стре­мясь получить именно от них положительное под­крепление: одобрение, ласку, поощрение. Вместе с тем в их отношениях со сверстниками важна и их оценка (прежде всего положительная). Все дети это­го возраста хотят быть «самыми-самыми». Они лю­бят хвастаться, очень радуются своим достижени­ям, а в случае неудачи расстраиваются до слез. Поэтому взрослым важно быть очень внимательны­ми при оценке ребенка в присутствии сверстников. При этом недопустимы ситуации, когда в присут­ствии всех детей указывают на чьи-то недостатки, а тем более демонстрируют неуспехи, трудности.

При добром отношении взрослых, при понимании и вни­мании основная установка ребенка только на хоро­шее: «я — хороший», «ты — хороший», «мы — хоро­шие». Дети, выросшие в неблагоприятных услови­ях, не столь наивны и непосредственны. Они умеют хитрить и притворяться, могут быть расчетливо эго­истичными. Ребенок может сознательно управлять своим по­ведением, но еще легко отвлекается, не может ставить перед собой цели. Он уже понимает разницу между «хочу» и «могу», «хочу» и «надо», может под­чиняться только требованиям взрослого, а заставить себя самого отказаться от «хочу» ради «надо» ему еще трудно. Он умеет строить свои взаимоотноше­ния со взрослыми и сверстниками, умеет жить и ра­ботать в коллективе, подчиняться его требованиям.

Седьмой год жизни относится к переходным («кри­зисным») возрастным периодам. Такие периоды ха­рактеризуются особо быстрыми изменениями как в физическом, так и в психическом развитии детей. Скорость изменений в переходные периоды разви­тия столь велика, что буквально каждый месяц жизни приносит что-то новое. Так, типичный ребенок шести с половиной лет существенно отличается по уровню психолого-физиологической зрелости как от ребенка шести лет ровно, так и от семилетнего. За редкими исключениями у ребенка, не достигшего шести с по­ловиной лет, процесс прохождения кризиса не только не закончился, но часто даже не начался. У шестилет­него ребенка по сравнению с семилетним недоста­точно сформированы центральные тормозные процес­сы, значительно более низка произвольность поведе­ния, высока утомляемость, хуже сформирована спо­собность к концентрации и к переключению внима­ния, преобладает игровая мотивация. В школе образование строится в логике учебных предметов, не характерной для дошкольного обра­зования. Потенциальные возрастные возможности ребенка на пороге школы — это:  

1)      положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру; ребенок доброжелателен, отзывчив к переживаниям другого человека, обладает чувством собственного достоинства, уважает достоинство других;

2)      инициативность и самостоятельность в игре, об­щении, рисовании, в решении элементарных социальных и бытовых задач; ребенок легко выбирает себе род занятий и партнеров, способен порождать и воплощать разнообразные, сменяющие друг дру­га замыслы;

3)      активное взаимодействие со сверстниками и взрослыми, участие в совместных играх; ребенок способен договариваться, учитывать интересы дру­гих, сдерживать свои эмоции; в ходе совместной деятельности он обсуждает возникающие проблемы, правила, может поддержать разговор на интересную для него тему;

4)      творческие способности, фантазия, воображе­ние, проявляющиеся в игре (оригинальность замысла, гибкость развертывания сюжета), в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении;

5)      освоение собственного тела и телесных движе­ний; ребенок с удовольствием бегает, прыгает, лазает, видоизменяет ранее усвоенные движения при­менительно к новым условиям; движения приобре­тают произвольный характер;

6)      волевое начало, проявляющееся в продуктив­ной деятельности ребенка; он стремится к достижению цели, старается сделать продукт качественно, переделывает, если не получилось; произвольность проявляется и в социальном поведении: ребенок может выполнять инструкцию педагога, следовать установленным правилам;

7)      познавательные способности, проявляющиеся в любознательности; ребенок задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, пы­тается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей, любит наблю­дать, экспериментировать; проявляет интерес к познавательной литературе, графическим схемам, пы­тается самостоятельно пользоваться ими;

8)      одновременно с развитием этих качеств по­вышается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений; она проявля­ется не только в том, что ребенок обладает знани­ями, умениями, навыками, но и в том, что он спо­собен принимать на ее основе собственные ре­шения. Этот «возрастной портрет» отражает принципи­ально возможные достижения детей к моменту поступления в шко

лу, однако ни один ребенок не об­ладает всем комплексом этих характеристик одновременно. Поэтому этот портрет не может служить критерием определения уровня развития конкрет­ного ребенка, но задает общий ориентир для педа­гогов дошкольных учреждений и начальной школы, а также для родителей детей, поступающих в шко­лу. Компетентность — качество личности, предпо­лагающее, что индивид не просто информирован и умеет применить эту информацию, но и использует ее в качестве основы для принятия собственных решений. Это качество уже присуще ребенку к концу до­школьного периода развития. Творческие способности  (креативность) - категория, также привычная для педагогов. Доволь­но часто, однако, под творческими способностями понимается некая неоформленная смесь чего-то необычного, оригинального и хорошей обучаемости, понятливости ребенка. Мы же под творческими спо­собностями имеем в виду не набор каких-то специ­альных способностей, которые в этом возрасте еще могут не проявиться, а лишь общее отношение ре­бенка к окружающему миру как к объекту преобра­зования и открытия. В этом отношении творческие способности, безусловно, соприкасаются со следу­ющей сферой развития ребенка — любознательно­стью. Любознательность, исследовательский ин­терес — качество личности, свойственное ребенку в особенно сильной степени. Недаром детей назы­вают «почемучками». Однако, как показывают современные исследования, это естественное свойство детей в последнее время проявляется все реже, при­чем особенно редко оно встречается именно в сис­теме образования. В то же время именно любозна­тельность лежит в основе общей познавательной ак­тивности человека; развитие мыслящего индивида невозможно без живого, активного интереса к окру­жающему миру, который доставляет необходимую исходную информацию для размышления. Причем информация эта должна быть открыта самим субъектом, а не предоставлена ему в готовом виде. Имен­но постоянная готовность педагогов давать детям информацию, опережая их желание получить ее, а также исключение для ребенка возможности совер­шить ошибку приводят к исчезновению обычных дет­ских вопросов. Развитие любознательности, несмот­ря на природную естественность этого детского свойства личности, требует сложных, отточенных пе­дагогических технологий и тонкого понимания лич­ности ребенка этого возраста. Инициативность (самостоятельность, свобода, независимость). Это те черты, которые, возможно, обладают наибольшими потенциальными возможно­стями с точки зрения перспективы развития личности. И в то же время именно инициативность и неза­висимость человека, по всей видимости, представ­ляют собой наибольшую проблему как с точки зре­ния социокультурных особенностей нашего обще­ства, так и с точки зрения развивающих образова­тельных технологий. Очень важно обеспечить ребенку такое образова­ние, чтобы он сам был субъектом деятельности. Только в такой деятельности происходит развитие главных психических свойств ребенка, развитие его личности. Если, как уже описано выше, педагог по­стоянно стремится показать ребенку, как надо что-то сделать, рассказать, как правильно, то в этих видах деятельности главные субъекты — педагоги. Это их, а не его деятельность, он в ней не свободен и ничего не определяет. В конце концов ребенок при­учается действовать только по подсказке, не может принять самостоятельного решения, перестает ве­рить в собственные силы. Он утрачивает одно из фундаментальных свойств личности — способность проявлять инициативу. Свобода и независимость ребенка являются необходимым условием его развития как личности. Разумеется, под независимо­стью и свободой понимается личная свобода человека, которая, естественно, ограничена свободой и независимостью других людей. Для развития у ре­бенка чувства собственного достоинства совершенно необходимым является развитие у него толерантности (терпимости) к мнениям, суждениям и оценкам дру­гих людей. Коммуникативность (социальные навыки), об­раз «Я» (базовое доверие, чувство защищенности). В возрастных характеристиках коммуникативность, связанная с социальными навыками ребенка, объединена со сферой развития у ребенка образа «Я», представления о себе. Это сделано, во-первых, по­тому, что сфера представления ребенка о себе тес­нейшим образом связана с развитием его коммуникативной сферы, и, во-вторых, потому, что традици­онный смысл, который в российской педагогике вкладывается в понятие социальной сферы, обычно сводится к отношениям индивида и коллектива либо общества людей. Что же касается представления ребенка о себе, то эта сфера развития его личности, безусловно, является основной в этом возрасте. Малышу жизнен­но необходимо позитивное отношение к нему со сто­роны окружающих (особенно близких взрослых); это позитивное отношение рождает у него положитель­ный образ «Я», который дает ему возможность жить и развиваться дальше. «Я хороший, меня любят, и у меня все получается» — такое самоощущение ре­бенка является совершенно необходимым для его неискаженного развития. Это самоощущение рож­дается очень рано, еще в младенческом возрасте, хотя, конечно, оно еще не может быть выражено в такой форме. Это раннее чувство называется чув­ством базового доверия. Возникающее на первом году жизни ребенка доверие к себе и к миру лежит в основе всего его дальнейшего эмоционально-лич­ностного и социального развития и в очень сильной степени определяет направление и качество этого развития. Если у ребенка не возникает доверия к окружающему миру, его развитие искажается и при­нимает неблагоприятные формы, которые потом бы­вает чрезвычайно трудно исправить. Ответственность представляет собой качество личности, которое можно охарактеризовать как об­ратную сторону инициативности и независимости. Ребенок, который способен проявлять инициативу, отнюдь не всегда автоматически понимает, что она налагает на него определенные обязательства: до­вести дело до конца, постараться сделать его хоро­шо, сдержать данное слово. Это чувство ответствен­ности за себя как субъекта в его развитых формах, разумеется, может присутствовать только у взрос­лого человека. Однако предпосылки такой ответ­ственности закладываются именно к концу дошколь­ного детства и нуждаются в помощи педагога для их развития. При этом обычной педагогической ошиб­кой является отождествление чувства ответствен­ности с дисциплиной. Основное отличие этих качеств заключается в том, что ответственность — резуль­тат личной инициативы ребенка и следствие приня­того им самим решения, в то время как дисципли­нированность вполне может быть присуща безыни­циативному, пассивному человеку, который взял на себя роль добросовестного исполнителя. Однако именно из ответственности, а отнюдь не из дисцип­линированности вырастает осознание человеком себя как личности — свободной и ответственной. Произвольность является качеством личности, дополняющим чувство ответственности и обеспечивающим ребенку возможность осуществления ос­новных видов деятельности. Произвольность в оте­чественной психологии рассматривается как след­ствие способности человека к соподчинению мотивов. В дошкольном возрасте такое соподчинение уже существует в виде способности ребенка к при­нятию правил и овладению своими непосредствен­ными желаниями. К концу дошкольного возраста эта способность развита достаточно для занятия ребен­ком позиции субъекта учебной деятельности. Именно шестилетний возраст является наиболее благоприятным (сенситивным) для обучения чтению. Если начинать позже, то освоение грамоты будет осуществляться с большим трудом и напря­жением. Припомним, как легко усваивают родной и любой другой язык дети и как трудно взрослым изу­чать иностранный язык. Важно не упустить оптималь­ные сроки, тем самым способствуя своевременно­му психическому развитию, предупреждению его возможной задержки. Письмом шестилетние овладевают медленнее, чем семилетние. У них еще недостаточно развита тонкая координация движений, взаимодействие движений со зрением. Подготовка к письму включает и овладение плавными ритмическими движениями. И здесь помо­гут музыкальные занятия, упражнения с предметами под музыку, различные упражнения для развития тон­кой моторики руки. В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется сис­тема соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению. Принятие более значимо­го на данный момент мотива является основой, по­зволяющей ребенку идти к намеченной цели, остав­ляя без внимания ситуативные возникающие желания.

2. ЛЕКЦИЯ «ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ШЕСТИЛЕТНЕГО ПЕРВОКЛАССНИКА В УСЛОВИЯХ ЧЕТЫРЕХЛЕТНЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ» В начальной школе усвоение предметного мате­риала обучения из цели становится средством та­кого эмоционального, социального и интеллектуаль­ного развития ребенка, которое обеспечивает пе­реход от обучения к самообразованию. Начальная школа должна стать не «школой навыка», а первым опытом ребенка в образовании — местом пробы сво­их сил, пространством раскрытия личностного по­тенциала и школой взросления. Что такое «умение учиться?» Умение учиться есть характеристика субъекта уче­ния, способного к самостоятельному выходу за пре­делы собственной компетентности для поиска спо­собов действия в новых ситуациях Когда заходит речь о человеке, умеющем учиться, возникает образ книжника, одержимого познаватель­ной страстью. Однако умение учиться обнаруживает себя не только в сфере познания и не совпадает с умением пользоваться справочной литературой и до­бывать нужную информацию из книг. Человек, уме­ющий учиться, умеет, в сущности, следующее: соиз­меряя возможности и условия достижения цели, он не останавливается перед задачей, для решения кото­рой у него нет готовых средств, не казнит себя, не ждет, чтобы его выручили, не объявляет задачу глу­пой или неинтересной, но ищет способы ее решения. Подчеркнем еще раз: это не только интеллекту­альные, познавательные задачи. Умение учиться при­менимо ко всем сферам общественного сознания — науке, искусству, нравственности, праву. Итак, в умении учиться выделяют две состав­ляющие:

1.      Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку недостает его знаний и умений, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться? В начальной школе должна быть заложена основа не толь­ко предметного знания, но и знания о собственном незнании. Если ученики на протяжении всего началь­ного обучения будут предъявлять только свои знания и всячески ограждаться от встречи с ситуациями, где их знания вступают в противоречие с новыми факта­ми, то в основной школе умение учиться станет до­стоянием немногих избранных.

2.      Поисковые действия, которые необходимы для приобретения недостающих умений, знаний, способностей для ответа на второй вопрос самообучения: как научиться? Этот вопрос имеет три ответа, три способа выйти за пределы собственной компетентности:

1)      самостоятельно изобрести недостающий способ действия, то есть перевести учебную задачу в творческую, исследовательскую, экспериментальную;

2)      самостоятельно найти недостающую информа­цию в любом «хранилище», прежде всего в книгах и Интернете;

3)      запросить недостающие данные у знатока и умельца. Умение работать с книгой и прочими источниками информации может быть сформировано весьма рано, но не на первых шагах обучения: дети долж­ны, по крайней мере, выучиться читать.

Системати­ческое освоение этого способа расширения соб­ственной компетенции — задача основной школы. В ряду всех «хранилищ» материального и духов­ного опыта, которые могут стать для умеющего учить­ся источником расширения его индивидуального опыта, особо выделена фигура учителя. Учитель — особая социокультурная позиция взрос­лого, тот, кто учит самому ученью. Разница между учителем и умельцем, мастером состоит в следую­щем. Умелец погружает ребенка в совместное дей­ствие и учит собственным примером. Учитель раз­рывает поток практического действия, добивается его остановки, чтобы высвободить фазу чистого обу­чения — предварительной ориентировки в том, за­чем, как и что предстоит делать. Учитель учит не столько действовать, сколько планировать будущее действие и искать способы его осуществления. Сотрудничество с умельцем формирует в ребенке такого же умельца, в конце совместной работы умелый взрослый и ребенок (в идеале) станут рав­ны в своей умелости. Такое конечное тождество не предполагается при встрече ребенка с учите­лем. Учитель — это тот, кто способен научить лю­бого ученика учиться, сделать его субъектом са­мообучения. Результатом своих трудов учитель доволен в том случае, если ученик будет способен учить самого себя, но не умению учиться, а любому другому уме­нию. Итак, умелец формирует умельца, а учитель — не коллегу учителя, а учащегося (учащего себя). Социокультурная позиция учителя необходима там, где обучение делу должно быть отделено от самого деланья, где нельзя выучиться, «заражаясь» деланьем (как малыши учатся говорить, одеваться, иг­рать). Учитель и нужен ученику для того, чтобы, стоя на границе обучения и дела, ориентировки и испол­нения, удерживать ученика в состоянии ориентиров­ки, не давать ему в погоне за результатом упускать из поля зрения способы действия. К исполнению учитель побуждает ученика лишь с одной целью: чтобы ребенок выяснил, владеет ли он способом действия, или надо продолжить учение. Иными словами, предметом совместных действий ученика и учителя является граница компетентности ученика и способы перехода этой границы. С чем не надо путать умение учиться? Умение учиться в качестве ценности и цели образователь­ного процесса вошло в обиход массового педагоги­ческого сознания как бытовой термин задолго до его понятийного анализа в теориях обучения. Не слу­чайно в школьных программах умение учиться про­сто через запятую было добавлено к списку более классических школьных умений: школьники должны уметь считать, читать, писать, учиться. Произошло это в конце 70-х годов под влиянием информацион­ной революции, предъявившей производителям но­вое требование пожизненной переквалификации. Что же стало пониматься под термином «умение учиться»? Для ответа на данный вопрос выделим основные представления о школьнике, не облада­ющем таким умением. Обычно за жалобой учителей и родителей, что «он (а) не умеет учиться», стоят две группы симптомов. Ребенок с трудом включается в работу, часами просиживает за домашним заданием, отвлекается, забывает вопрос задачи, едва начав ее решать... В по­давляющем большинстве случаев психологическое об­следование выявляет нормальный уровень развития интеллектуальной сферы ребенка при низком уровне развития организации деятельности. Ребенок с трудом усваивает новый материал, плохо запоминает, при пересказе не выделяет существенного, нуждается в большом числе трениро­вочных упражнений... И в этом случае психологическое обследование редко обнаруживает грубое снижение интеллектуального уровня; однако у ре­бенка, как правило, наблюдается интеллектуальная пассивность, невладение эффективными стратеги­ями мыслительных и мнемических действий. Пропедевтику и коррекцию подобных проявлений «неумения учиться» также ведут двумя путями.

Ре­бенка учат:

1)      навыкам самоорганизации,

2)      применению оптимальных мнемотехник и мыс­лительных стратегий.

Обучение навыкам самоорганизации и умственного труда существенно повыша­ет эффективность обучения школьников. Однако понятия «обучаемость» и «умение учить­ся» не совпадают. Они различаются по чрезвычай­но существенному параметру: по способу передачи знаний, умений, способностей от учителя к ученику. Хорошо обучаемыми называют тех учеников, кото­рых легко учить. Умеющими учиться называют тех, кто способен учить себя, то есть быть субъектом учения — инициатором постановки и решения новых задач. Кроме того, умение учиться нередко отождествля­ется с умением выполнять задания индивидуально, не обращаясь ни к кому за помощью. Обычно такая работа называется самостоятельной, однако это не­верно. Само значение слова «самостоятельность» как «свобода от внешних влияний, принуждения, от по­сторонней поддержки и помощи... способность к не­зависимым действиям, суждениям, обладание ини­циативой, решительность» (Толковый словарь русско­го языка под ред. Д.Н. Ушакова) указывает на резкое сужение понятия при рассмотрении самостоятельно­сти лишь как умения обходиться без помощи. Природа независимости, инициативности, реши­тельности явно не сводится к предметным умениям. На ранних этапах обучения, когда ребенок еще не в состоянии справиться с новой задачей без всякой помощи, умение учиться обнаруживается в способ­ности ребенка инициировать учебное взаимодействие со взрослым, высказывая предположения о неизвест­ном, предлагая способы проверки своих гипотез. Точками рождения учебных инициатив младших школьников являются встречи с противоречиями.    

ТРЕТИЙ ДЕНЬ ЗАДАЧИ КУРСА «ВВЕДЕНИЕ В ШКОЛЬНУЮ ЖИЗНЬ» ДЛЯ ДЕТЕЙ И ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ ПРИ ЕГО ПРОВЕДЕНИИ

  1. ЛЕКЦИЯ «ПРЕДНАЗНАЧЕНИЕ И ЗАДАЧИ КУРСА «ВВЕДЕНИЕ В ШКОЛЬНУЮ ЖИЗНЬ» ДЛЯ ДЕТЕЙ» Основной задачей данного курса является реше­ние проблемы первичной школьной адаптации: а)  адаптация к физическому пространству школы («Что это?»); б)  адаптация к социальному пространству школы («Кто это?»); в)  коммуникативная адаптация: освоение спосо­бов взаимодействия и коммуникации («ребенок - учитель», «ребенок — ребенок»); г)  освоение ребенком «формата» будущей основ­ной деятельности («Что делаем?», «Что нам нужно, чтобы это делать?»); д)  освоение ребенком элементов саморегуляции («Как «разговаривать» с собой?»). Предметно-пространственная среда В начальной школе предусмотрены простран­ства, постоянно доступные детям и различающи­еся по своей функции и атмосфере, по-разному окрашенные эмоционально: предназначенные для общения и для уединения; для подвижных занятий и для спокойной работы и общения; для пробы своих возможностей и для демонстрации своих достижений. Крайне желательно, чтобы дети с самого начала своей школьной жизни участвовали в оформлении помещений, создании и преобразовании предмет­но-пространственной среды. Это дает ребенку ценный опыт творческого преобразования дей­ствительности. Разумеется, взрослый присутствует, участвует и незаметно направляет эти преоб­разования. Помещение класса полезно поделить на два кон­трастно оформленных пространства — игровое и учебное. Одно из них служит для сюжетных и под­вижных игр в перерывах между занятиями, отража­ет внешкольную жизнь детей и их увлечения (ри­сунки, выставки поделок и пр.), может быть исполь­зовано для клубной работы с детьми, проведения кружков. Другое пространство устроено более при­вычным для традиционной школы образом и явля­ется основным местом, где разворачивается учеб­ный процесс. Детям разрешается во время урока переходить в игровое пространство, закончив работу.

2. ПРОСМОТР ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ Если есть такая возможность, в первый или вто­рой день занятий с детьми по курсу «Введение в школьную жизнь» необходимо организовать ви­деосъемку в классах. Показ видеофрагментов кур­са необходимо сопроводить соответствующими ком­ментариями. Групповой анализ завершается проведением кон­сультационной работы. Проводится групповая кон­сультация по снятию у детей эмоционального напря­жения, вызванного прохождением данного курса. Ин­дивидуальная консультация проводится по запросам родителей в отношении конкретных ситуаций с их детьми (по фрагментам видеозаписи).

ЧЕТВЁРТЫЙ ДЕНЬ ТРЕНИНГ «ИГРА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ» Цель: отработать практические умения взаимодей­ствовать с шестилетним ребенком и организовывать игру. Форма проведения: тренинг (предлагается комп­лекс игр по каждому содержательному компоненту). Содержание тренинга: Игра по правилам как прообраз учебной де­ятельности. Сюжетно-ролевая игра как способ освоения но­вой рефлексивной позиции в мышлении. Единство игровой и учебной задачи в обучении шестилеток. Игра как коррекция поведения.

СПРАВОЧНАЯ ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ О психологии игры В дошкольном возрасте в центр процессов разви­тия попадает сюжетно-ролевая игра. Эту деятельность ребенка характеризует в первую очередь то, что в ней моделируются отношения людей через принятие на себя и осуществление различных «взрослых» ролей. Зачем это нужно? Возьмем самую распространенную и старую как мир детскую игру в «дочки-матери». Девочка качает на руках куклу, перепеленывает, поправляет одеяль­це, говорит ей ласковые слова и снова носит на ру­ках. Вот и вся игра. Что же все-таки делает девоч­ка? Каков тут действительный результат? За внеш­ней простотой действий ребенка с куклой скрыва­ется та гамма эмоций и чувств, на которой «мир дер­жится». Девочка проигрывает чувства матери к сво­ему ребенку; внешние же действия с куклой являются символами и средствами организации ее внут­реннего опыта. Поэтому у ролевой игры нет и не может быть внешнего продукта — результата этой деятельности. Ее результат — во внутренних изменениях самого ребенка. Ее продукт — эмоциональный опыт и спо­собность ребенка удерживать специфическое, за­даваемое той или иной ролью отношение к действительности. Это очень важно для психического развития. До­статочно сказать, что интересующая нас способность детей к обучению школьного типа немыслима без развитой способности устойчиво удерживать осо­бую роль и внутреннюю позицию ученика. Форми­руется же эта способность в значительной мере в ролевой игре. Однако надо иметь в виду, что роль ученика, какая она существует в ролевой игре, и роль ученика, ко­торую принимают на себя учащиеся школы, не одно и то же. Ролевая игра детей в школу подчиняется иным законам, чем реализация ролевых отношений в учебной деятельности школьников. Учебная деятельность, как новая ведущая деятельность, при­ходящая на смену ролевой игре, знаменует переход ребенка на новую возрастную ступень. Как уже отмечалось, слабое развитие произволь­ной сферы у детей, поступающих в школу, затрудняет их обучение. Игры помогут детям адаптировать­ся к школьному обучению. Для ролевой игры характерным является под­чинение правилу, связанному с ролью, которую берет на себя ребенок. Связь правила с ролью в твор­ческой игре органическая, правила определяются ос­новным содержанием роли и усложняются по мере развития и усложнения этого содержания. Подвижные игры с правилами можно разде­лить на 5 групп в зависимости от соотношения сюжетно-ролевого содержания и правил: Имитационно-процессуальные игры и элемен­тарные игры-упражнения. Драматизированные игры по определенному сю­жету. Игры с несложными правилами по сюжету. Игры с правилами без сюжета. Спортивные игры и игры-упражнения с ориен­тировкой на определенные достижения. Четвертая группа игр занимает ведущее положе­ние у детей шестилетнего возраста; третья группа игр немного уступает четвертой и популярна у де­тей от трех до семи лет, тогда как вторая группа широко представлена в трех-четырехлетнем возра­сте, а пятая — только в семилетнем, да и то незначительно. Если из-за несовершенства организации жизни де­тей в детском саду или школе у них не остается вре­мени для самостоятельной ролевой игры, они игра­ют дома, компенсируя эти недостатки. Однако домашние игры имеют ограниченное значение и не могут заменить коллективную игру. В домашних условиях часто единственным товарищем по игре яв­ляется кукла, а круг отношений, которые могут быть воссозданы только при помощи куклы, относитель­но ограничен. И совсем другое дело — ролевая игра в группе детей с неисчерпаемыми возможностями воссоздания самых различных отношений и связей, в которые вступают люди в реальной жизни. Игра и развитие произвольного поведения В игре происходит существенная перестройка по­ведения ребенка — оно становится произвольным. При выполнении роли образец поведения, содер­жащийся в роли, становится одновременно этало­ном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведе­ние и контролирует его, то есть он выполняет как бы две функции: играет свою роль и контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и контролем за вы­полнением этого образца. Таким образом, при вы­полнении роли имеется своеобразное раздвоение, то есть рефлексия. Конечно, это еще не сознатель­ный контроль. Вся игра находится во власти при­влекательной мысли и окрашена аффективным от­ношением, но в ней уже содержатся все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто требует поддерж­ки со стороны участников игры, однако значение игры и в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой про­извольного поведения. Так как содержание ролей главным образом со­средоточено вокруг норм отношений между людь­ми, то в игре ребенок как бы переходит в мир выс­ших форм человеческой деятельности, в мир пра­вил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежа­щие в основе человеческих взаимоотношений, ста­новятся через игру источником развития морали самого ребенка. Игра имеет значение и для формирования друж­ного детского коллектива, и для развития самосто­ятельности, и для многого другого. В игре ребенок оценивает человеческие отноше­ния, обнаруживает, что они имеют определенную иерархию подчинения, управления и исполнения. Иг­рая, малыш учится осмысленно ориентироваться в переживаниях, оценивать их, и благодаря этому у него возникает новое отношение к самому себе, фор­мируется самооценка. В игре воспитывается коллек­тивизм, умение и желание делать вместе, помогать другому. Очень важно, что дети свободно оперируют зна­ниями, умениями, необходимыми в игровой ситу­ации. Посмотрите на девочку, играющую в «дочки-матери». Она и шьет, и стирает, и обед готовит, и ходит в магазин за покупками, и «воспитывает» своих кукол, то есть представляет реальную ситуацию и действует в ней. Игра создает благоприятные усло­вия для развития интеллекта ребенка. В игре старшего дошкольника еще мало импро­визации, он скорее копирует взрослую или собствен­ную жизнь, переносит ее в игру, но чем старше ста­новится ребенок, тем больше проявляется собствен­ное отношение к происходящему, тем больше в его игре выдумки, импровизации. Все это показывает, что игра на начальных этапах обучения — действен­ная эффективная методика. Особенности проведения сюжетно-ролевых игр с детьми шестилетнего возраста Как уже отмечалось, слабое развитие произволь­ной сферы у детей, поступающих в школу, затрудня­ет их обучение. Мы предлагаем некоторые сюжетно-ролевые игры и отдельные игровые методики, при­менение которых на уроке будет способствовать раз­витию произвольного поведения у первоклассников (см. «Школьный психолог», № 3, 2006. - Ред.) Эти игры и методы помогут учителю наладить дисципли­ну на уроке, а детям позволят легче усвоить устный счет и звуковой анализ слова, лежащий в основе обу­чения школьников. Сюжетно-ролевые игры необходимо вплетать в процесс обучения как шестилеток, так и детей се­милетнего возраста, находящихся на низкой ступе­ни развития произвольности, так как они еще не достигли такого уровня психического развития, при котором появляется учебная мотивация, мотивация достижения, внутренняя позиция школьника, что позволяет ребенку принять на себя роль ученика и выполнять все предъявляющиеся к нему требова­ния. А раз всего этого у ребенка еще нет, то его невозможно учить обычным способом, так как он не включается в процесс обучения. Игра в таком случае выступает в качестве аде­кватной для таких детей формы обучения, посколь­ку создает необходимую мотивацию усвоения раз­личных умений. Внутри игры будут развиваться аффективно-потребностная сфера ребенка, произволь­ность, интеллект. По мере развития детей в процесс обучения можно будет включать все больше и боль­ше обычных учебных заданий. Игры для развития тонкой моторики руки Развивать у детей тонкую моторику руки необхо­димо для красивого почерка. С этой целью учащим­ся предлагается рисовать различные бордюры, пе­рерисовывать с доски геометрические фигуры, за­крашивать их, штриховать и т.п. Если у ребенка нет учебной мотивации, то он не будет долго и ста­рательно выполнять предложенные задания. В этом случае опять-таки может помочь игровая мотива­ция. Детям можно предложить поиграть в художников-волшебников, под ручкой или карандашом которых всё оживает, а потому они могут помочь героям ка­кого-нибудь рассказа или сказки. Затем учащимся можно прочитать небольшой рассказ или сказку, где по сюжету героям приходится, например, ехать на поезде, а для этого нужны рельсы, которые надо нарисовать; приходится переплывать реку на пло­ту, который также надо нарисовать; заблудившись в лесу, они хотят найти грибы и ягоды, чтобы по­есть, — художники-волшебники и в этом им могут помочь, и пр. Игры, способствующие усвоению звукового анализа слов Как показывает практика, многие малыши испы­тывают затруднения в этом виде деятельности. Игра заключается в следующем. Учащимся пред­лагается стать добрыми волшебниками и отправиться в страну слов, откуда пришло письмо с просьбой выручить слова, которые заколдовал в своем замке злой колдун. Освободить слова можно в том случае, если добрый волшебник правильно определит зву­ковой состав слова, который можно угадывать до трех раз. Если и с третьего раза слово не будет рас­колдовано (то есть не будет определен его звуко­вой состав), то оно остается в замке, если же звуко­вой анализ будет произведен правильно, то слово может убежать из замка. Затем учитель описывает детям замок, в котором томятся заколдованные сло­ва, и говорит, что дорога в него сейчас свободна, так как злой колдун куда-то ушел. «Мы входим в первую комнату, — говорит учитель, — и видим в ней слова (даются какие-то слова). Давайте попробуем их освободить. Только надо торопиться, пока не вер­нулся колдун». Затем каждому ребенку поочередно приходится быть добрым волшебником и расколдо­вывать слова, а учитель сообщает о результате, уда­лось или нет освободить слова. Игра должна прово­диться эмоционально: учитель должен радоваться по поводу каждого освобожденного слова и огор­чаться неудачам добрых волшебников.                      

  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М.: Просвещение, 1998.

Амосов Н.М. Страна детства / Н.М. Амосов, Л.А Никитина, Д.Д. Воронцов. — М.: Знание, 1990.

Барташникова И.А. Учись, играя / И.А Барташникова, А.А. Барташников. — Харьков: Фолио, 1997.

Битянова М.Р. Работа психолога в начальной школе / М.Р. Битянова, Т.В. Азарова и др. — М.: Совер­шенство. 1998.

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии — 1996. — № 6.

Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 3. — М.: Педагогика, 1984.  

Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных ва­риантов / Под ред. Слободчикова В.В. — Томск: Пеленг, 1992.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1988.

Коломинский Я.Л., Е.А. Панько, Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М.: Просвеще­ние, 1988.

Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е.. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. — М.: Зна­ние, 1987. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Просвещение, 1981.

Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. — СПб., 2001

. Матвеева Л.Г. Практическая психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке / Л.Г. Матвеева, И.В. Выбойщик, Д.Е. Мякушкин. — М.: Аст-Пресс, 1997.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М.: Сфера, 1999.

Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. — СПб.: Питер, 1999

. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. — М.: Просвещение, 1991.

Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. — Ярославль: Академия разви­тия, 1998.

Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем. — М.: Генезис, 2002.